الوعي واللاوعي

الوعي واللاوعي

المحور الثاني: الوعي واللاوعي

الإشكال الأساسي:ما الذي يحكم الحياة الإنسانية ويوجهها الوعي أم اللاوعي؟

موقف فرويد	موقف ألان (إميل شارتيه)
اللاشعور هو الأساس العام للحياة النفسية إيلاء أهمية للشعور (الوعي) مرده الجهل بتكوين ما هو نفسي اللاشعور بطبيعته مجهول لدينا يتجلى اللاشعور في الأحلام، الأمراض العصابية، أشكال الإبداع...	اللاشعور شخصية أسطورية متخيلة اللاشعور يستند في وجوده إلى الأحلام كدليل، في حين يجب تفسير يتم عادة بشكل بسيط وسهل. اللاشعور كما وضعه فرويد سيبدوا كشخصية مستقلة إلى جانب الأنا (وهذا تناقض)
البنية الحجاجية:   + الدحض والإثبات	البنية الحجاجية:  الدحض والإثبات

مجزوءة الفلسفة: تقديم إشكالي

مجزوءة الفلسفة: تقديم إشكالي

    اللقاء الأول بالفلسفة يفترض عرض الآراء العفوية والمسبقة.

حيث سيظهر أن الرأي السائد عن الفلسفة يميل إلى اعتبارها تفكير عميق، دون تحديد طبيعة هذا العمق. من جهة أخرى لا يمكن نفي وجود أراء سلبية حول الفلسفة خاصة من طرف من لا يستطيع الصبر ويريد الجاهز فقط.

   السؤال الأساسي: ما الفلسفة؟ ولماذا اعتبرت نموذج خاص من التفكير؟

                      ما هي مواضيع الفلسفة اليوم؟

 

   الفلسفة في التعريف اللغوي وهو قريب من روح الفلسفة، أنها محبة الحكمة. وغذا كانت المحبة هي الميل إلى والنزوع إلى بكل الحواس، برغبة شديدة تفوق غيرها من الميول الكثيرة والمتعددة... أما الحكمة في اللغة العربية فترتبط عموما بمطابقة القول للفعل. فالحكيم من طابق فعله قوله. وبهذا تصبح الحكمة في العمق هي السير في الحياة وفق العقل، وبالتالي هي ليست نمط فكري فقط إنها نموذج حياة، يتخذ العقل منطلقا له.

وهذا ماتثبته حياة العديد من الفلاسفة: سقراط، سارتر...حيث تصبح الفلسفة موجهة للفيلسوف...

 

 

الشخص، طرح إشكالي: الشخص والهوية

     مفهوم الشخص

      المحور الأول: الشخص والهوية

                   الإشكال الخاص بالمناقشة : ما أساس هوية الشخص؟

   ينطلق هذا الإشكال من المفارقة المرتبطة بمفهوم الشخص ( ثابت/متغير) تعرف الذات على ذاتها باعتبارها مطابقة لذاتها، ومن جهة أخرى يعرف الشخص تغيرات واضحة.

 

   التساؤل يعيد جون لوك طرحه بطريقة مختلفة لكن بنفس المضمون، مالذي يفسر الهوية الشخصية؟ وينطلق للإجابة عن هذا الإشكال من تعريف مفهوم الشخص. وإبراز أهمية الشعور المقترن بالفكر في التطابق الذي تشعر الذات به، بهذا يكون جون لوك وفيا لمذهبه التجريبي. كما أنه قدم إجابة مدعمة بحجج متعددة لتفسير الهوية الشخصية.

   يجيب أرثور شوبنهاور من جهته عن نفس الإشكال وإن كان يطرحه بأسلوب آخر: كيف يمكن اعتبار الإرادة أساسا لهوية الشخص؟

والجواب عنده هو الإرادة، لأنها وحدها تتجاوز الزمن ولا تتغير.

مجزوءة ما الإنسان؟ تأطير إشكالي

مجزوءة ما الإنسان؟ تعيد طرح الأشئلة التي أثيرت في الجذع المشترك، لكن بشكل أعمق، وبهذا تحتل هذه المجزوءة أهمية بالغة في تقريب الفكر الفلسفي للمتعلم. ليس لأنها تطرح أهم المواضيع أهمية بالنسبة للمتعلم، بل لأنها تأتي في مرحلة يتعلم فيها المتعلم أهم التقنيات الخاصة بالكتابة الإنشائية، من أشكلو ومفهمة ومحاجة.

 يمكن الإستئناس بقصيدة إليا أبو ماض (1889-1957) الشاعر اللبناني الذي  يطرح تساؤلات تعبر عن حيرته الوجودية.

 

تطرح مجزوءة ما الإنسان؟ أسئلة تنطلق منالمفارقات المرتبطة بتعريف الإنسان، مهما كانت المقاربة المعتمدة في دراسته، علمية كانت أم أدبية، أم فلسفية.

ما الإنسان؟ مالذي يحكم وجوده الوعي ام اللاوعي؟ ما علاقة الرغبة بالحاجة؟ وكيف يوجه المجتمع الفرد ويطبعه بطابعه الخاص؟

مجزوءة الفلسفة

مدخل:

    تعتبر مجزوءة الفلسفة الواجهة الأولى التي تعرفنا بالمادة ككل في الثانوي التأهيلي، وباعتبار مادة كغيرها من المواد تستجيب لمتطلبات تأهيل المتعلم لإدماجه بشكل إيجابي ضمن المجتمع.

   تتضمن مجزوءة الفلسفة محاور أساسية ترتبط بزمن ظهورها، مكان ظهورها والعوامل المختلفة التي ساهمت في بروز هذا النوع من التفكير. ثم خصائص هذا النوع من التفكير، ونماذج من الأهداف التي يسعى الفكر الفلسفي إلى الدفاع عنها.

  المحاور السالفة الذكر، استند في تدريسها إلى نصوص ممثلة أرفقت بتمارين متدرجة.

  1- نشأة الفلسفة:

  (يتبع)

الامتحان لولوج أساتذة الفلسفة

 

 يعتبر موضوع تاريخ الفلسفة  في علاقاته بمفاهيم الفلسفة الموضوع الأهم  للتحضير لاجتياز الإمتحان الكتابي، ويمكن اعتباره الشق المعرفي. أما الشق الثاني والذي لا يقل أهمية فيعتمد على البناء المنهجي للتحليل الخاص بالنص موضوع السؤال، أو بالسؤال المطلوب الإجابة عليه. 

   بالنسبة للإمتحان الشفوي يبقى مفتوح ويرتبط في الغالب بالبرنامج المقرر في السنة الثانية بكالوريا، أو السنة الأولى، كما يرتبط بطبيعة التخصص الذي درسه الطالب.

   يمكن التحضير للإمتحان بمراجعة النصوص التي تناولت علاقة الفلسفة بالتاريخ، أو بطبيعة المفهوم الفلسفي وهي متعددة، كما يمكن الرجوع إلى منهجية تحليل النصوص الفلسفية والسؤال الفلسفي.

   يبقى التنظيم هو العامل الحاسم في النجاح في الإمتحان.

مجزوءة المعرفة مراجعة

تظرح مجزوءة المعرفة صعوبات متعددة يمكن تبسيطها كما يلي:

أولا:  النشاط المعرفي لا ينفصل عن الوجود الإنساني، فأحد أوجه النشاط والفعالية البشرية هي القدرة على إنتاج المعرفة.

ثانيا: غاية كل نشاط معرفي هي بلوغ الحقيقة، وهذا يكشف أولا اهمية هذا المفهوم. " الحقيقة" المفهوم الثاني في المجزوءة.

ثالثا: مفهومي النظرية والتجربة مرتبطة أساسا بالمعرفة العلمية، وبالتالي مفهومي النظرية والتجربة كمفهوم أول ينتظر منه التطرق إلى بناء المعرفة العلمية، ومعاييرها.

رابعا: المعرفة كنشاط بشري يتوجه إلى الطبيعة او إلى المجتمع، وهنا نتحدث عن علوم طبيعية وعلوم إنسانية.

  

 بهذا تطرح مجزوءة المعرفة مفاهيم أساسية كالنظرية والتجربة والحقيقة وكذا العلوم الإنسانية وعلم الإجتماع.

النظرية والتجربة:

1- التجربة والتجريب:

الأهم في هذا المحور هو تحديد المفاهيم أولا:

التجربة: الخبرة

التجربة العلمية: ما يلجأ إليه العلماء قصد تفسير الظواهر وفهمها او التنيؤ بها...

ثانيا: تحديد التجربة العلمية في بعدها الكلاسيكي، التجربة هي الأساس في بناء النظرية العلمية. أما العقل فدروره ثانوي، بعدي.

ثالثا: التطورات العلمية التي عرفها العلم شككت في إمكانية  التجربة في تفسير الظواهر.وبالتالي ضرورة مراجعة المواقف من العقل في بناء المعرفة العلمية.

2- العقلانية العلمية:

المهم في هذا المحور هو تحديد دور كل من العقل والتجربة "الواقع" في بناء النظرية العلمية.

ألبير إنشتاين يؤكد أن العقل هو أساس بناء النظرية العلمية " العقل الرياضي"

هانز رايشنباخ يرى أن استبعاد التجربة عن نشاط معرفي ما يعني إخراجه من دائرة العلم.

غاستون باشلار يجمع بين الموقفين ويؤكد أن النظرية في الفيزياء المعاصرة نتاج لحوار جدلي بين العقل والواقع.

3- معايير علمية النظريات العلمية:

هذا المحور تتويج للمحاور السالفة، حيث نجد مكونات المحاور السالفة حاضرة.

أولا: التجربة معيار من المعايير الممكنة للنظرية العلمية.

ثانيا: التماسك المنطقي معيار ممكن كذلك.

محدودية المعايير السابقة أدت إلى ضرورة البحث عن معايير بديلة منها: معيار القابلية للتفنيذ أو التكذيب، ويشير إلى ضرورة تضمن كل نظرية علمية تجريبية ضمن منطوقها حدود صلاحيتها.

 

منهجية السؤال الإشكالي

السؤال الإشكالي هو الصيعة الثانية في المراقبة المستمرة، بعد تحليل النص ومناقشته، يتميز السؤال الإشكالي بخصائص متعددة منها انه مطلب مباشر، يتميز بالكثافة والوضوح، ويستدعي استحضار المفاهيم التي تشكل بنية السؤال، وبالتالي ضرورة الحفظ الجيد لدلالة المفاهيم الفلسفية، واستحضار المنهجية الخاصة بالسؤال وهي:

الفهم: تأطير النص، استحضار المفارقات الخاصة بالمفهوم الأساسي، صياغة الإشكالات ومن ضمنها السؤال موضوع النقاش.

التحليل: تطوير أسئلة إنظلاقا من السؤال، بحيث يتم التدريج في التساؤلات، من البسيط إلى المركب، من المفاهيم إلى القضايا، وبالتالي استنتاج الأطروحة المحتملة، ثم الدفاع عنها بالحجاج المناسبة. 

المناقشة: وتهدف عرض آراء مؤيدة وأخرى معارضة للأطروحة، وبالتالي فتح الأطروحة على آفاق جديدة تكشف عن غنى الفكر اللسفي، هذه العملية يجب أن تتم بشكل موضوعي.

التركيب: في هذه اللحظة يجب وضع خلاصة للتحليل والمناقشة، ثم إبراز الموقف الخاص، كتعبير عن المجهود الشخص.

بهذا يمكن الإنتباه إلى تميز منهجية السؤال عن النص، خاصة في عنصر التحليل. يمكن كذلك الإنتباه إلى ضرورة وضع تصميم ينطلق من تحديد المفاهيم، والقضايا اطلاقا من وضعها في السؤال.

تمرين على المناقشة

تعتبر المناقشة في الكتابة الإنشائية في الفلسفة أساسية لأسباب متعددة:

أولا: لأن الفكر الفلسفي فكر حواري.

ثانيا: لأن مطلب المناقشة مطلب أساسي عند تصحيح أعمال، وإنجازات التلاميذ.

ثالثا: إن المناقشة تجسد مجموعة من القيم، من خلال قدرة النتعلم على عرض المواقف بشكل موضوعي. وتكشف عن قدرة المتعلم على استعاء معارفه وتوظيفها بشكل ملائم.

يجب أولا أن نتذكر المواقف المحاورة للأطروحة المناقشة، ثم نصوغ بشكل واضح أطروحته، ثم الحجاج التي استند إليها.

كما لا يجب أن نسسى أن المواقف يجب مقارنتها فيما بينها، أي وضع كل رأي في سياق مؤيد أو معارض، مع إبراز جوانب المعارضة أو التأييد.

مثال:

معرفة الغير

موقف ماكس شيلر - موقف عاستون بيرجي

مواقف متعارضة تماما. الأول يمكن معرفة الغير، الثاني: يستحيل معرفة الغير

نجد ماكس شيلر يذهب إلى:

الإنطلاق من التجربة المشتركة   

 لا يمكن فصل وحدة التعبير الإنساني إلى مظهر خارجي، وإ  حساس داخلي.

ندرك الغير باعتباره كلا.

في المقابل:

 الانطلاق من التجربة الخاصة

لا يمكن التعبير عنها، و لا نقلها

التواصل يتعذر بين الأنا والغير

بين الأنا والغير جدار سميك، لا يمكن تجاوزه (الحميمية).

هكذا نجد أن المواقف تطرح تقابلات يحب الإشارة إليها. وبعد ذلك يمكن صياغة تركيب موجز.

إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال في الدرس الفلسفي

إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال في الدرس الفلسفي  

مقدمات أولية

لا يمكن أن نغفل داخل الفصل التغيرات التي يشهدها المجتمع، فالتلميذ بطبيعته منفتح على المستجدات، كما أن المنافسة جعلت تداول هذه الوسائل والآليات، وكذا المعلومات في متناول فئة عريضة من المتعلمين، مما يجعلها جزء من بنية الدرس الناجح.

     إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال في الدرس الفلسفي، موضوع فرض ذاته، على المدرس أولا، ثم المؤطر التربوي ثانيا، يستمد الموضوع راهنيته من أهمية تكنولوجيا المعلومات والاتصال داخل المجتمع ككل، حيث أصبحت المعلومة هي مصدر القوة داخل المجتمعات، وإدماجها في التعليم سيجعل منه أكثر حيوية، وفعالية، ودينامية، وانفتاحا على الواقع، وبالتالي يعمم قيم التعاون والاستقلالية في نفس الوقت، مما سييسر التكوين الذاتي، أو التكوين عن بعد. وبهذا ستوفر التكنولوجيا الوقت والجهد والمال. لهذا يمكننا أن نستنتج مدى أهمية إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال في درس الفلسفة. كما تكمن أهميتها في كسر الحواجز بين التخصصات، وذلك سيعيد للتعلم كليته ووحدته. ويمكننا التذكير بأن إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصال بالمجال التربوي بالمؤسسة التعليمية يندرج في إطار مشروع وطني متكامل. تجسد من خلال المحاور الكبرى لمشروع  GENIE وهي : أولا:  قيادة البرنامج، ثانيا:  تطوير استعمال تكنولوجيا المعلومات والاتصال في المجال التربوي، ثالثا: محور التجهيز والبنية التحتية، رابعا: التكوين، وخامسا: تطوير وملائمة الموارد الرقمية.

   وإذا كانت هذه العمليات أساسية فإنها بالنسبة للمدرس داخل الفصل تبقى غير كافية، إذ نجد تحديات أخرى تواجهه، إذ أننا بحاجة إلى عمل الفريق القادر وحده على تدليل الصعاب التي تواجه الأستاذ في ممارسته اليومية، كاستعمال البرانم الجديدة أو السبورة التفاعلية TBI، أو أشرطة وثائقية أو الأفلام التي  يمكن أن تغني مضمون المفاهيم أو القضايا المدروسة. والأستاذ بحاجة أكثر إلى التحفيز على توظيف الوسائل الجديدة بدل الممارسة التقليدية، وهذا يتطلب المصاحبة والتقاسم... لهذا فنحن بحاجة إلى اجتهادات منهجية وبيداغوجية، قصد الاستئناس باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصال أولا في أفق إرساء ممارستها بشكل مألوف ومعتاد .. على أمل الإبداع المحلي للموارد الرقمية الملائمة. إن المهم هو تطوير الشق البيداغوجي بما يسمح بإدماج فعال ومفيد لتكنولوجيا المعلومات والاتصال داخل الفصل في درس الفلسفة.  وبذلك يكون الهدف من البحث هو المساهمة في الإجابة  عن مجموعة من التحديات التي تواجه النظام التعليمي ككل بما فيه تدريس الفلسفة، وهي  أساسا الإجابة عن إشكاليات متداخلة تتقاطع مع كل المواد الدراسية، وإن كان للفلسفة ما يميزها. وهي عموما :  كيف يمكن الرفع من جودة التعلمات باستعمال  تكنولوجيا الإعلام والتواصل؟ هل يمكن أن تشكل تكنولوجيا المعلومات والاتصال أداة لتجاوز الصعوبات التي تواجه الدرس الفلسفي تحديدا؟ ما مدى إمكانية استفادة الدرس الفلسفي من الوسائط التكنولوجية الحديثة؟ كيف؟ ومتى؟ ألا يمكن أن تشكل هذه الوسائل عائقا إضافيا أمام تدريس الفلسفة؟

    من المهم الإتفاق على دلالات تكنولوجيا المعلومات والاتصال، وذلك يفرض الرجوع إلى تاريخ نشأتها وتطورها، أشكالها ومميزاتها، ثم إمكانات استغلالها في التعليم عموما والدرس الفلسفي خصوصا، لما يتميز به من خصوصية. وذلك ما سيكشف عن حدود استفادة مدرسي الفلسفة واقعيا من تكنولوجيا المعلومات والاتصال، ورصد العوائق بمختلف مستوياتها، وتحديد الصعوبات التي تواجه توظيف الوسائل الجديدة، من جهة أخرى. أنذاك يمكن وضع اقتراحات وآليات  يمكن أن تفيد الأستاذ في عمله، وكذا المؤطر، كإعداد موارد رقمية لدروس محددة، تطوير آليات الاشتغال على السبورة التفاعلية، إنشاء ورشات نموذجية للعمل كفريق لتبادل الخبرات والتقاسم، من خلال SKYP أو INSPEAK  أو برانم أخرى تثبت جدارتها في التواصل. بالإضافة إلى الاستفادة من الموسوعات الرقمية المتوفرة، أو من التجارب الدولية الناجحة،  أو تلك التي يمكن إنشاؤها وفق الحاجيات المرتبطة بالبرنامج الدراسي.

     إن هذا الموضوع يفرض نفسه قصد تحقيق نوع من التجاوب بين تدريس مادة الفلسفة والتغيرات العالمية في المعرفة وثورة التكنولوجيا المعلوماتية، كما يفرض نفسه لمسايرة الإصلاح وإنجاحه الذي جعل من بين أولوياته الارتقاء بجودة التعلمات باستعمال تكنولوجيا المعلومات والاتصال. وفي الاستجابة لطموح الناشئة في أن تكون المدرسة مسايرة للركب ومرشدة لحسن استغلال الوسائل التكنولوجيا الجديدة بما يؤسس لجيل المعرفة والإبداع والابتكار، وليس الاستهلاك فقط.